Dacă acceptăm teza enactivistă potrivit căreia sensul nu este o reprezentare internă pasivă a unei lumi pre-date, ci rezultatul unei istorii de interacțiuni structurale dintre organism și mediu, atunci trebuie să revizuim radical ontologia implicită a educației. În formularea clasică a lui Francisco Varela, Evan Thompson și Eleanor Rosch, cogniția este „enacted” — adică adusă-în-ființă prin activitate corporală situată (Varela, Thompson & Rosch, 1991).

Această perspectivă contestă modelul reprezentational al minții dominant în pedagogia modernă, potrivit căruia cunoașterea este un conținut transferabil, transmis de la profesor la elev și stocat în memorie. În termeni enactiviști, învățarea nu este absorbție, ci co-constituire a sensului.

---

1. Învățarea ca participare, nu ca recepție

Modelul tradițional al educației reflectă ceea ce Hubert Dreyfus a criticat drept paradigma cognitivistă simbolică: mintea ca procesor de informații (Dreyfus, 1972/1992). În contrast, enactivismul susține că învățarea este participare corporală și contextuală.

În aceeași direcție, John Dewey afirma că educația autentică este experiență reconstruită prin acțiune (Dewey, 1938).

Din perspectivă enactivă, elevii învață atunci când pot integra experiența în propriile lor structuri organizaționale — ceea ce Jean Piaget descria drept echilibrare prin asimilare și acomodare (Piaget, 1970).

Prin urmare, învățarea presupune:

• activitate corporală și cognitivă situată;
• interacțiune socială (cf. Lev Vygotsky, 1978);
• feedback adaptiv;
• integrare contextuală.

Profesorul nu mai este „furnizor de conținut”, ci arhitect al unor medii de participare în care elevii pot enacta structuri semnificative.

---

2. Autonomia ca principiu educațional central

Conceptul de autonomie provine din teoria autopoiezei elaborată de Humberto Maturana și Francisco Varela (Maturana & Varela, 1980). Un sistem viu este autonom deoarece își produce și își menține propria organizare.

Transpus în educație, acest principiu sugerează că scopul nu este acumularea de informație, ci dezvoltarea capacității de auto-organizare intelectuală.

În contextul societății riscului descrise de Ulrich Beck (1992), autonomia cognitivă devine o competență civică fundamentală.

Un elev autonom:

• poate evalua critic informația (cf. Jürgen Habermas, 1984 – raționalitate comunicativă);
• poate integra perspective multiple;
• poate rezista manipulării discursive.

Autonomia, astfel înțeleasă, nu este independență solipsistă, ci capacitate reflexivă în rețele relaționale complexe.

---

3. Implicații sociale: polarizare și lumi relaționale

Dacă sensul este relațional și emergent, atunci diferențele sociale profunde nu sunt doar divergențe factuale, ci diferențe în istoriile relaționale care structurează experiența.

Teoria sistemelor sociale a lui Niklas Luhmann (1995) susține că sistemele comunicative produc propriile cadre de sens.

Astfel, polarizarea poate fi înțeleasă ca emergență a unor ecosisteme relaționale distincte — un fenomen amplificat de dinamica mediilor digitale.

Dialogul educațional nu este doar transfer de informație, ci interacțiune între lumi de sens diferite. Această înțelegere poate diminua conflictul: diferența nu este neapărat ignoranță, ci organizare diferită a experienței.

---

4. Tehnologie, algoritmi și arhitectura sensului

Într-o epocă digitală, tehnologia modelează mediile relaționale în care sensul este enactat.

Marshall McLuhan a anticipat această idee prin celebra formulă „the medium is the message” (1964).

Astăzi, algoritmii nu doar distribuie informație; ei configurează condițiile structurale ale experienței.

Din perspectivă enactivistă, acest fapt are implicații etice majore: arhitectura mediilor digitale influențează tipurile de lumi pe care le enactăm colectiv.

Responsabilitatea educațională devine astfel și o responsabilitate ecologică și tehnologică.

---

Concluzie: realism și relaționalitate

Enactivismul nu implică relativism ontologic. Lumea rămâne independentă de noi — o poziție compatibilă cu realismul critic (cf. Roy Bhaskar, 1975).

Însă modul în care lumea devine semnificativă depinde de structurile noastre relaționale și istorice.

Pentru educație, aceasta implică:

• reducerea accentului pe transfer informațional;
• dezvoltarea autonomiei reflexive;
• proiectarea atentă a contextelor de învățare;
• cultivarea dialogului real între cadre de sens diferite.

Educația nu este doar transmitere de conținut.
Este formare a modurilor de a fi-în-lume.

---

Referințe bibliografice (selecție)

Beck, U. (1992). Risk Society: Towards a New Modernity. Sage.
Bhaskar, R. (1975). A Realist Theory of Science. Leeds Books.
Dewey, J. (1938). Experience and Education. Macmillan.
Dreyfus, H. (1992). What Computers Still Can’t Do. MIT Press.
Habermas, J. (1984). The Theory of Communicative Action, Vol. 1. Beacon Press.
Luhmann, N. (1995). Social Systems. Stanford University Press.
Maturana, H., & Varela, F. (1980). Autopoiesis and Cognition. Reidel.
McLuhan, M. (1964). Understanding Media. McGraw-Hill.
Piaget, J. (1970). Genetic Epistemology. Columbia University Press.
Varela, F., Thompson, E., & Rosch, E. (1991). The Embodied Mind. MIT Press.
Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. Harvard University Press.